基于建構主義的教學設計

　　建構主義的教學設計強調要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的重要作用，提出一系列以“學”為中心教學策略。

一、建構主義對學習的基本解釋

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。反映在教學上，認為學習就是 通過強化建立刺激與反應之間的聯結的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。

建構主義認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們 是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實。由于我們的經驗不同，于是對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以 已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。

學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的 認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建 構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。學生不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，它要求學生：①在學習過程中用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；②在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇А⑤o導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學 生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：①激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；②通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；③為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導。  

教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質量、獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、建構主義與教學設計

目前，建構主義對教學設計的影響受到越來越多的人的關注和重視。一些人認為：建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，可彌補傳統(tǒng)教學設計過分分離與簡化教學內容的局限，為此，提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

以問題為核心驅動學習，問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾；

強調以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習；

學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；

強調學習任務的復雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境；

強調協(xié)作學習的重要性，要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習；

強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；

要求設計學習任務展開的學習環(huán)境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內容，以反映學習環(huán)境的復雜性，在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動；

應設計多種自主學習策略，使得學習能夠在以學生為主體中順利展開。

建構主義教學設計強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，由于強調學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮和注意的。

三、基于建構主義的教學設計模式

我們嘗試性地提出一種教學設計模式，它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

（一）分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應尊重學習主題本身內在邏輯體系特征。

另外，還要區(qū)分學習目標與教學目標，教學目標是所有學習者都應達到的學習目的，學習目標則是學生自己確定的，它們往往并不一致，學習目標往往是多重的，不同學習者由于知識背景和興趣愛好的不同，其學習目標也不完全相同。

（二）學習者特征分析

建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。學習者是內因，外界影響是外因，這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；非智力因素有關的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。

（三）學習內容特征分析

學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調 學習要解決真實環(huán)境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入建構主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現并展開。

（四）設計學習任務

建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理  的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。

提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、 任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解  決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。

學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續(xù)性的復雜問題，能夠   在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：

1．在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的  解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一  樹狀譜系圖。

2．學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。

3．設計學習任務要符合學習者的特征，不能超越學習者知識能力太多。  

4．要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

（五）學習情景設計

建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，學習情景指為學生提供一個完整、真實 的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。

（六）學習資源設計

為了了解問題的背景與含義、建構自己的智力模式和提出問題解決的假設，學習者需要知道有關問 題的詳細信息，并需要學習必要的預備知識，因此在教學設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。

（七）自主學習策略設計

自主學習策略核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性充分體現學生的認知主體作用。從整體上來講，學習策略分為四類：主動性策略、社會性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，在設計自主學習策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識內容的特征，它決定學習策略的選擇。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。學生是認知的主體，學習者的智力因素（知識基礎、認知能力和認知結構變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關的特征對學習策略的選擇至關重要。

（八）管理與幫助設計

在建構主義學習中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а?，這一轉變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高 的要求：不同的學生所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規(guī)范學生學習，同時也有利于學生反思、升華所學知識；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

（九）總結與強化練習

適時的進行教學總結可有效的幫助學生將自學的、零散的知識系統(tǒng)化。但總結時不能太細，應為知 識體系串講，簡明扼要，否則會重蹈傳統(tǒng)教育的覆轍，限制學生的思維。教師總結之后，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，檢測、鞏固、拓展所學知識。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

（十）教學評價

建構主義結果評價中最基本的變化或許就是在確定評價的目標方面。評價通常包括形成性評價和總 結性評價。

形成性評價是在某項教學活動過程中，為了能更好地達到教學目標的要求，取得更佳的效果而不斷 進行的評價。它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題，因而可據此及時調整和改進教學工作。形成性評價在教學過程中用得最頻繁，目前，人們比較贊同的是通過讓學生去實際完成一個真實任務來檢驗學生學習結果的優(yōu)劣。

總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行 的評價。學期末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了各科教學目標的要求。建構主義所說的考試、考核與以往不同在于它更注意學生個人實際解決問題的能力?？偨Y性評價重視的是結果，借以對被評價者作出全面鑒定，區(qū)分出等級并對整個教學活動的效果作出評定。

教學過程中進行的評價主要是形成性評價，對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性 評價更有實際意義。

（本文依據余圣泉、楊曉娟、何克抗文章改編）