基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

　　建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計強調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用，提出一系列以“學(xué)”為中心教學(xué)策略。

一、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。反映在教學(xué)上，認為學(xué)習(xí)就是 通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。

建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們 是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實。由于我們的經(jīng)驗不同，于是對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以 已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。

學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的 認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個個體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建 構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；②在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué) 生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機；②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)。  

教學(xué)過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量、獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。一些人認為：建構(gòu)主義對一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標的教學(xué)設(shè)計是比較適合的，可彌補傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限，為此，提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原則，歸納如下：

以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)，問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；

強調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)；

學(xué)習(xí)問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務(wù)；

強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境；

強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；

強調(diào)非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；

要求設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動；

應(yīng)設(shè)計多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)學(xué)生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，由于強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教學(xué)目標的要求，這是我們在建構(gòu)新型教學(xué)設(shè)計模式時所需要考慮和注意的。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計模式，它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設(shè)計“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策略”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

（一）分析教學(xué)目標

分析教學(xué)目標是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學(xué)目標首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標不是設(shè)計者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。其次，還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。

另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標與教學(xué)目標，教學(xué)目標是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識背景和興趣愛好的不同，其學(xué)習(xí)目標也不完全相同。

（二）學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進行有針對性的設(shè)計。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標的知識載體，教學(xué)目標要通過一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構(gòu)主義強調(diào) 學(xué)習(xí)要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達到學(xué)習(xí)的目的，但真實的任務(wù)是否會體現(xiàn)教學(xué)目標，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設(shè)計學(xué)習(xí)問題（任務(wù)）時，才能很好地涵蓋教學(xué)目標所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設(shè)計自主學(xué)習(xí)活動來體現(xiàn)并展開。

（四）設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理  的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個應(yīng)用。

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標、 任務(wù)，其他輔助設(shè)計使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學(xué)習(xí)者在解  決問題過程中，確實能夠達到教學(xué)目標的要求。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠   在學(xué)習(xí)的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)充分考慮如下原則：

1．在教學(xué)目標分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的  解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一  樹狀譜系圖。

2．學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標所定義的知識，只能更加復(fù)雜，不能更簡單。

3．設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識能力太多。  

4．要設(shè)計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

（五）學(xué)習(xí)情景設(shè)計

建構(gòu)主義強烈推薦學(xué)生要在真實的情景下進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個完整、真實 的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)，從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。

（六）學(xué)習(xí)資源設(shè)計

為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問 題的詳細信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識，因此在教學(xué)設(shè)計時，必須詳細考慮學(xué)生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。

（七）自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計

自主學(xué)習(xí)策略核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認知主體作用。從整體上來講，學(xué)習(xí)策略分為四類：主動性策略、社會性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，在設(shè)計自主學(xué)習(xí)策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。主觀方面則指作為認知主體的學(xué)生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。

（八）管理與幫助設(shè)計

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高 的要求：不同的學(xué)生所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標相偏離的情況，教師要在教學(xué)實踐中設(shè)置關(guān)鍵點，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（九）總結(jié)與強化練習(xí)

適時的進行教學(xué)總結(jié)可有效的幫助學(xué)生將自學(xué)的、零散的知識系統(tǒng)化。但總結(jié)時不能太細，應(yīng)為知 識體系串講，簡明扼要，否則會重蹈傳統(tǒng)教育的覆轍，限制學(xué)生的思維。教師總結(jié)之后，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化練習(xí)，檢測、鞏固、拓展所學(xué)知識。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過強化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

（十）教學(xué)評價

建構(gòu)主義結(jié)果評價中最基本的變化或許就是在確定評價的目標方面。評價通常包括形成性評價和總 結(jié)性評價。

形成性評價是在某項教學(xué)活動過程中，為了能更好地達到教學(xué)目標的要求，取得更佳的效果而不斷 進行的評價。它能及時了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進展情況、存在問題，因而可據(jù)此及時調(diào)整和改進教學(xué)工作。形成性評價在教學(xué)過程中用得最頻繁，目前，人們比較贊同的是通過讓學(xué)生去實際完成一個真實任務(wù)來檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣。

總結(jié)性評價又稱“事后評價”，一般是在教學(xué)活動告一段落后，為了解教學(xué)活動的最終效果而進行 的評價。學(xué)期末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學(xué)生的學(xué)業(yè)是否最終達到了各科教學(xué)目標的要求。建構(gòu)主義所說的考試、考核與以往不同在于它更注意學(xué)生個人實際解決問題的能力?？偨Y(jié)性評價重視的是結(jié)果，借以對被評價者作出全面鑒定，區(qū)分出等級并對整個教學(xué)活動的效果作出評定。

教學(xué)過程中進行的評價主要是形成性評價，對于提高教學(xué)質(zhì)量來說，重視形成性評價比重視總結(jié)性 評價更有實際意義。

（本文依據(jù)余圣泉、楊曉娟、何克抗文章改編）