自分教學教師策略（第二章）

第二章準備自分教學

自分教學的輪廓已大體呈現(xiàn)，其價值訴求吸引諸多“志同道合”者產(chǎn)生“下水”一試的 豪情。為保證實施效果，實施者必須做好充分的準備。

第一節(jié)教學思想的準備

教育部原副部長周遠清教授指出，“我國教學方法、教育方法不先進甚至落后為國人所共 識，為世人所議論。教學內容、教學方法、教學模式改革已成為一種經(jīng)常說、經(jīng)常寫、很難 做的常用詞?！毙抡n改快二十年了，但自主合作探究的教學理念仍然沒有深入地貫徹下去，“過 度講授”的狀況依舊沒有根本的改觀。好的理念停留在口號階段，并沒有深入腦海內化于心， 更不用說落實在行動上了，甚至與新課改理念唱反調的現(xiàn)象也不鮮見，可見教育教學變革的 艱難。

思想是行動的先導，領導和教師對于課改的認識水平?jīng)Q定了教學實踐的深度和效度。一 所學校、一個地區(qū)實施教學改革，起始階段教師的內動力往往是不足的，常常處于“就得這 么干”的認知層次，是從服從他人的指令開始的。這一階段要么是套用他人的經(jīng)驗來指導自 己：反正別人都是這么干，那我也要這么干！要么就是：反正他叫我這么做的，我就這么做 了。這些觀點不改變，課改將“流產(chǎn)”。

因此，實施自分教學，需要學校領導和教師做好相關的思想準備。

一、教師勞動量前增后減，幸福感穩(wěn)步提升

自分教學改革目的之一是提升教師的專業(yè)水平，減少教師的重復勞動，讓教師把更多的 精力投入到富有創(chuàng)造性的教育教學研究中，投入到改變師生關系中。實施自分教學的初期， 教師接觸很多新的理念和具體的做法并付諸實施，實施中又要培訓學生，讓學生養(yǎng)成良好的 習慣，再加上不熟悉工作程序，這時，很容易感到工作量在增加。但隨著對自分教學的理解 不斷深入和學生自主性的提高以及教師對自分教學各環(huán)節(jié)的自如運用，其勞動量將大為減輕。

（一）教師減輕勞動量的表現(xiàn)

一是減少了教案書寫量。自分教學用指導教學書取代傳統(tǒng)的教案，指導書要求教師注重 “教與學”方法的組織，淡化對學科內容的詳細書寫要求。

二是減少作業(yè)批改量。傳統(tǒng)教學要求教師對學生的作業(yè)全批全改，而自分教學倡導教師有重點地批改學生作業(yè)，用大量時間指導學生互閱或自閱作業(yè)，然后對學生的學業(yè)問題進行 跟蹤。

三是減少了課堂的講授量。教師由原來的“過度講授”轉變?yōu)榕囵B(yǎng)學生的問題意識，組 織學生互幫解決小問題，針對學生的大問題進行釋疑，這就大大減少了教師的講授量，更有 利于學生學習力的提升。

（二）教師獲得幸福感

幸福感是一個被諸多學科定義過的概念。此處借用人本主義的定義：幸福感是伴隨自我 實現(xiàn)而產(chǎn)生的一種滿足的體驗。在自分教學的課堂中，教師將對自己的許多教學觀念、行為 提出挑戰(zhàn)，形成了新的信念和精神追求，并將許多的不可能變?yōu)榱恕翱赡堋?，如學生學會了自 學、互幫、批作業(yè)；學會了編題、出試卷；學會了交流、合作與表達等等，學生的這些變化 映襯出教師自我實現(xiàn)的程度，伴隨著教師的自我實現(xiàn)，教師的工作勝任感、榮譽感和人際交 往中的尊重感、愉悅感油然而生，而這一切就構成了教師的幸福感。

二、自分教學不是一種教學方法或模式

教學方法具有多樣性，教師使用時具有靈活性；教學模式具有相對的穩(wěn)定性，教師使用 時具有規(guī)范性。但自分教學不是一種教學方法或模式。從自分教學的概念可以看出，自分教 學是一種“教學理論”和“實踐形態(tài)”，其理論性在于它要為自己建構的方法和結構體系提供 依據(jù)；其實踐性是它要遵循問題導向的邏輯開發(fā)和驗證自成體系的方法策略群。也就是說， 自分教學也有具體的方法策略，但它是系統(tǒng)化的、來自實踐的、為自分教學實踐所檢驗的實 踐形態(tài)。它的每一個環(huán)節(jié)都包括許多的教學策略與方法。它要求教師在把握這種理論的基礎 上，能結合學科的特點，開創(chuàng)性地實施自分教學，而不是要按照一種一成不變的格局進行所 有的教學。

當然，從總體上看，自分教學的推進一般要經(jīng)歷由形似到神似再到創(chuàng)新的階段。特別是 形似階段，教師剛接觸一種新的教學理論，如果不給出一種科學合理、操作性很強的教學流 程和具體環(huán)節(jié)，多數(shù)教師將感到難以操作甚至無所適從，所以這個階段要求大家按照“自分 教學結構圖”和“自分教學達標課標準”進行教學。誠如美國著名教育家班杜拉所說，一切 學習都是從模仿開始的，學習自分教學也不例外。

三、全面理解“教無定法”

部分教師在面對教學改革時常會說“教無定法”。執(zhí)此觀點的人，一種情況是求真，想不 拘一格地進行教學，以便真正符合教學規(guī)律性；另一種情況是以此為借口，質疑否定課堂改 革，不愿意按照改革的要求做。

準確地理解“教無定法”，要將之置于“教學有法，教無定法、貴在得法”的語境中。推 敲起來，“教無定法”本身意味著教學有多種方法?？梢姟敖虒W有法”是“教無定法”的前提。 既然如此，面臨多種方法時必須擇優(yōu)而用。 所以“教無定法”是施教時要根據(jù)目標和學的目 的，靈活采用方法，而不是一成不變。而“貴在得法”指明了“靈活地”地運用教學方法的 基本規(guī)定就是用得有效，恰如其分，而不是隨心所欲地用一些過時的低效的不利于學生發(fā)展 的方法。

概括起來，“教學有法”強調教學的科學性，不用方法難得效果；“教無定法”強調教學 的藝術性，要根據(jù)具體情況對已被實踐證明的教學方法進行選擇和運用，當發(fā)現(xiàn)該法不適合 時，要做優(yōu)化，而非一味地否定；“貴在得法”強調的是教學的人文性，任何教學方法都要符 合學生的認知特點，要有利于促進學生的發(fā)展。教師在教學中所用之法若能夠促進學生發(fā)展， 那么這個“法”就是得當?shù)模涂沙蔀殡A段性的“定法”。

四、正確看待“教學改革成功的標志”

近些年來，一線教師或多或少地都經(jīng)歷過教學改革的培訓，有的學?；騾^(qū)域也實行過課 改。故在推進自分教學時，經(jīng)常聽到有老師或領導說“這些我們都搞過，搞不成。教學改革 從來沒有成功過的”。

認為教學改革從來沒有成功過的觀點是偏頗的，其視野是狹窄的。教學改革雖然艱難， 但眾多落后的學校取得日新月異的變化恰是堅守教育教學改革的結果。這主要取決于怎樣看 待“成功”或“失敗”。成功的標志是“改進”或“改良”了，只要在教學的諸如理念、態(tài)度、 做法、效果等方面有些“進”或“良”，就成功了。而失敗的標志是“改退”或“改壞”了， 這正好與上述相反。

對于“課改改壞了”的認識，同樣要做認真的分析：一是改了，結果不好。這至少有幾 種情況：改法“得當”，結果不好；改法不得當，結果不好；二是口頭上喊改，實則沒改，結 果依舊。針對不同的結果應做出實事求是的歸因。如果改法“得當”，但結果不理想，無外乎 這幾種可能，一是“改法”沒有落實，走了過場。抓而不緊等于不抓，落下這樣的結果是必 然的。二是改出了效果，但由于評價機制不合理，沒有讓效果顯性出來。至于改法不得當， 可能是改法本身沒有經(jīng)過嚴密的論證和實踐檢驗，違反了學生的身心規(guī)律等，必然是越改越 糟。而口頭上喊改而沒改，結果依舊，是再自然不過的事了。

可見，搞教學改革，要真改而不是假改；要人人改而不是個別人改；要一心一意改，而 不是三心二意改；要持之以恒改，而不是靠三分鐘熱情改。因此，要領導帶頭，從轉變教學 觀念開始，積極反思自己的教學情況，增強職業(yè)使命感。同時，需要外部提供測量工具、測量方法，從科學、理性的角度，讓數(shù)據(jù)說話，增強說服力，引導教師在研究的基礎上改進自 己的教學。

五、做好教學對比檢測，關注不同教學方式的教學效果

當前進行教育改革的主要障礙之一是部分教師頭腦中根深蒂固的視學生“自學、互幫（合 作）”等為低效行為的觀念以及由此產(chǎn)生的抵制行為。經(jīng)常有教師說“給他們（學生）七八分 鐘討論，也弄不出個所以然，還不如我兩分鐘就可以講清楚”。在這些教師看來，課堂“自學” 與“互幫”速度慢，效率低，往往花了時間，費了精力，而教學任務完不成，費力不討好。 反之，教師自己講授，快慢得當，收放自如，能全面照顧知識點，容量大，可最大限度地完 成教學任務。因此，他們對自學與互幫之類要么懷疑，要么公開否定，要么陽奉陰違

應該說，這些教師擔心教學任務完不成而誤人子弟并影響教育質量，其用心良苦，無可厚非。但從實質上看，這些擔心是頗具諷刺意味的近乎“真理性”的誤解。說它近乎“真理 性”，是因為它確實迷惑了許多教師，使他們信以為真。說它“頗具諷刺意味”，是它提倡的 方法恰恰是比較低效的“滿堂灌”，難以確保教學任務的完成。相反，合理組織學生自學與互 幫等能明顯提高教學效率。為了澄清認識，改變教學行為，可做教學對比檢測。

（一）不同教師不同教法教學效果的對比

具體做法是，確定同一課時內容，選擇兩個整體水平大體相當?shù)陌嗉?，選擇兩位同學科 教師，一位資深，一位新手，資深的教師采用傳統(tǒng)的教學方法（以講授練習為主）施教，新 手教師按照自分教學的要求施教。在課堂結束后的 5-10 分鐘內，用相同的檢測內容對兩個班 級學生的掌握情況進行檢測。檢測完之后，另選一位同學科教師按統(tǒng)一標準批閱檢測題。根 據(jù)檢測結果，來初步判斷不同教法的差異性。鑒于教育活動的復雜性，有些隱藏的變量不容 易控制，故可通過多次類似的檢測來判斷孰優(yōu)孰劣。

（二）同一教師不同教法當堂檢測、延時檢測教學效果的對比

上課前，教師依據(jù)教學內容編好當堂檢測題，而后在自己任教的兩個班分別采用比較傳 統(tǒng)的“講授方法”和“自分教學”施教，課堂結束后 5-10 分鐘進行檢測，然后教師與專家組成的檢測小組課后評分；過 5 天或半月后再用同一習題檢測。 以常州市某初中數(shù)學科為例，檢測結果使得許多自以為經(jīng)驗豐富熟練使用講授方法每次都能完成教學任務的教師“十分吃驚”，他們普遍的感受是“自己講得多學生獲得多的看法不 成立”、“孩子聽課效率的高低與老師講授時間的長短不成正比”、“許多問題講與不講一個樣”，

甚至有的老師得出了“自己講得多學生反而獲得少”的結論。請看這位數(shù)學老師的數(shù)據(jù)：當 堂檢測自分教學班學生平均得 6.41 分（滿分 10 分，下同），講授方法班學生平均得分 6.27分，5 天后同題再測前者得 9.27 分，后者得 7.6 分。課后這位老師不無感慨地說“這次對比教學：在自分課堂里我講述的時間為 13 分鐘，而在常規(guī)課堂中我講了 22 分鐘（當時我在盡 量控制自己少講），但是測試的結果卻是前者的課堂效率稍高，因為我講的時間短了，孩子們 的獨立思考和實踐的時間多了，他們的問題也能及時暴露出來，能得到及時地糾正。”其實， 仔細推敲這兩個班的成績，人們可以悟出其中的奧秘：當堂檢測分數(shù)的差距不大，幾乎可以 忽略不計，而延后的檢測（5 天后的檢測），差距拉大了，并有了顯著性。這意味著，自分教 學發(fā)揮學生的自主性，讓他們自學與互幫，自己獲得的知識不僅保持較好，難以忘記，而且 可以隨著復習等活動的開展，有更高的鞏固程度。

（三）教師預設教學效果與實際檢測效果的對比

此項對比檢測的具體做法是：聽一位教師的課，從教師講課內容中抽取原題（或略作變 式）作為檢測題，在下課后 5-10 分鐘內，對學生進行檢測。下發(fā)檢測卷（或投影檢測題）之前，先把檢測題給授課教師看，請他預估班級學生這些檢測題的掌握程度（滿分為 10 分）。 檢測后，請授課教師自己批改檢測題，統(tǒng)計得分率。而后把得分率與教師預估進行比較，以 消除教師存在的誤解。

請看 2014 年 1 月 7 日江蘇某高中兩位高二數(shù)學老師的課堂教學效果檢測統(tǒng)計：兩節(jié)課都是習題講評課。丁老師的課共講解了 3 道題，采用的是優(yōu)生講解、老師點評引導的方式；張老師的課是讓學生先做 25 分鐘，而后采用教師講解、教師指名學生講解、一問一答的方式講 評所做習題。當堂檢測題是都是從兩堂課所講習題中抽出兩道題，不改動題目的基本條件， 只改動其中的數(shù)據(jù)，通過投影給學生答題。檢測題的批閱由授課教師自己完成。具體數(shù)據(jù)如 表 2-1。

表 2-1    教師預設教學效果與實際檢測效果的對比

這兩位教師都是骨干教師，30 多歲，年富力強，丁老師是高二數(shù)學備課組長，張老師是 數(shù)學教研組長。檢測結果讓他們很吃驚，沒想到學生實際掌握情況與自已預估的相差那么多。尤其是丁老師，他說：“我也是按照發(fā)揮學生主體地位的要求去開展教學的，三道題都采用的 是學生講解的方式，為何掌握率如此之低（僅有 3 名學生兩題都對，全對率為 5.5%）！”從本 質上看，三道題分別讓三名學生講與教師講解是一樣的，都是（過度）講授（法），其余的學 生都是在聽講。如果講題的學生沒有經(jīng)過音量、音速、音調、工具的使用、體態(tài)以及學生的 即時互動等方面的培訓，那么他們講課的效果還不如教師講授的效果好。當然，這幾名講解 的同學從中獲益了。如果每位同學都能參與講解，那學習效果自然大幅提升。自分教學提倡 的是群言，要求教師講完重難點后，要組織全體學生結對互說或組內輪說，通過“說”來檢 驗理解程度，尋找問題的癥結，以此鞏固所學重點內容。

（四）長期跟蹤不同教法教師的教學效果

北大附中某附屬中學胡老師是公認的物理教學優(yōu)秀的老教師、工作敬業(yè)的班主任，胡老 師本人也常自詡教學技藝高超，經(jīng)常講自己帶出多少多少北大清華的學生。學校通過對胡老 師課堂教學的多次觀察，發(fā)現(xiàn)該教師課堂教學方法主要就是講授和練習，很少組織學生自主 學習、合作學習，更沒有關注到學生間的差異，于是學校安排了自分教學做得相對比較好的 新畢業(yè)的鄭老師和胡老師同帶重點班的物理課和班主任，一學年 7 次考試的成績對比如表 2-2。

表 2-2    不同教法教師的長期教學效果對比

從表中可以看出，分班成績基本均衡，全年七次考試，胡老師僅有二模考試一次成績略 高于鄭老師，其余六次考試均落后于鄭老師。雖然影響教學成績的變量很復雜，但不同教學 思想指導下的的教學方法的差異是其中一個重要的變量，教學方式的變化促進了學生學習自 主性的提高以及與同伴合作關系的進步。而學生學習自主性的提高和人際合作能力的進步則 直接影響著學生成績的提升。

總之，教師要做好思想準備，相信科學的教育理論，相信學生能夠學會學習，也相信自 己能在理解教育與自分教學理論的指導下，成長為一個樂教、善教的老師。

第二節(jié)    組織準備——四重備課

思想準備已定，組織準備接踵而來。在教學準備方面，自分教學提倡“四重備課”，即輪 流主備、集體研備、個人復備、教后診備，詳見下圖 2-1。

一、四重備課流程圖

    自分教學備課流程

    輪流主

二、集體研備的程序

（一）主備人先行

主備人提前一周備課。在集體備課前三天，主備人將指導書教學初稿電子版上傳教務系 統(tǒng)，并打印好提供給審核人審核。

（二）審核人速審

審核人認真閱讀教材和主備人提供的指導教學書，一天內提出修改意見后反饋給主備人。

（三）主備人初改遞交

集體備課前，主備人根據(jù)備課組人數(shù)打印好審核初改后的指導教學書，交給備課組長。 有條件的備課組可采用電子版?zhèn)湔n。

（四）集體備課

集體備課的主要環(huán)節(jié)有： 1.全組人員先研讀教材 5—10 分鐘。

2.全組人員研究主備人提供的指導教學書，每課時 5—10 分鐘。

3.主備人講述備課思路。分段講述，分段研討，如： 教學目標的定位、重難點的確立→自學提示的撰寫→互幫的任務設計與提示→需要重點

講授內容→練習題的精選 4.各抒己見，研究主備方案。主備人記錄大家意見。

5.主備人當天修改完電子稿，并上傳備課組群。

（五）個人復備

集體備課只是解決“面”上的一般問題。因此，集體備課以后，教師要進行個性化復備， 以解決“點”上的問題，即根據(jù)班情、學情調整指導教學書方案，并根據(jù)調整后的指導教學 書授課。

（六）課后診備

課后，教師要進行反思。反思可分為兩維度，三要素。前者指“面”與“點”；后者指經(jīng) 驗、問題與對策。教師授課后可直接在電子稿上寫教后反思，然后再傳到教務管理系統(tǒng)。 二、集體研備的注意事項

（一）明確集體備課的目的

其目的主要有三：一是集眾人智慧，資源共享，確保教學效果的最大化；二是輪流主備， 減輕教師的負擔；三是校本研修的有效形式，利于促進教師的專業(yè)化成長。

（二）確保集體備課的效果

要想讓集體備課的效果最大化，以下幾點至為關鍵：

1.主備人提供的備課初稿質量要比較好。審核人起初要由專業(yè)水平較高的教師擔任，一 段時間以后，再輪流擔當。

2.小組研備務必深入。研究具體內容前務必先花時間讓全組教師熟悉教材和備課初稿。 然后再分段審核“六位一體”（自學、提問或互幫、釋疑、群言、練習是否與教學重點一致） 的落實情況，研究自學提示、合作任務的質量以及知者加速的有效性、可操作性。還要研究教法學法是否明晰。

（三）加強集體備課的管理

1.備課組在學期初制定學期集體備課分工計劃。

2.確定各學科集體備課時間，每周一次，每次不少于 2 個小時。

3.領導蹲點，抓好落實。

4.學校要組織“四步”備課的檢查和評比。

第三節(jié)組織準備——學習小組建設

當前，教改學校在班級座位形態(tài)上不約而同地改變原來的秧田型座位，選擇小組圍坐的 座位方式，一般有“U”型座位、 “O”型座位、“非”字型、“7”字型座位等。即便有的學 校秧田型座位形態(tài)不變，也按照合作學習的要求組建概念型學習小組。

表面形態(tài)的改變反映了時代發(fā)展對教育育人的需求，體現(xiàn)了“以人為本”的理念，培養(yǎng) 了學生之間的交流合作能力。借助這種組織形式的變化，學生的學習共同體——小組的建設 變得更為有效，其意義已遠遠超出了學習的本身。

因為，組建學習小組，開展小組合作互幫，一方面，增加了學生言說、展示的機會，增 強了后進學生的自信心，學生圍坐在一起，心理較為放松，空間相對封閉，學生面對面交流 起來比較親切方便，有助于形成組員的團隊意識；另一方面，小組目標一致，分工明確，規(guī) 范具體，既有利于學生形成自我管理的能力，又有利于教師關注學生的個體差異，減輕由事 必躬親帶來的身心疲累。

一、合理分組

（一）科學編排

根據(jù)“組內異質，組際同質”的原則，班主任在摸清班級學生的性別、個性特征、學業(yè) 水平、能力傾向乃至社會家庭背景等方面情況的基礎上，以每組 4—6 人為界，異質分組。班 主任還應征求任課教師的意見。有條件的班級也可以采取好伙伴自主選擇與班主任個別調劑 相結合的方式進行分組。

（二）座位形態(tài)

課堂采取“U”字形或“非”字形座位（如下圖），小組內每兩周輪換一次，班級每月輪 換一次。也可根據(jù)班情自行設計座位，但座位形態(tài)一定要有利于學生的合作學習。

適宜的課堂教學環(huán)境是保證教學質量的前提。常規(guī)教學將學生座位擺成“秧田型”，即學 生全部面向講臺端坐，教師對課堂進行嚴格掌控，最大限度地減少學生間的交往，強調學生 各自靜聽、練習。此時，紀律雖好，但容易出現(xiàn)課堂沉悶和學生以自我為中心的現(xiàn)象，尤其 不利于學生合作精神的發(fā)展。

自分教學對常規(guī)教學進行了揚棄，既通過改變座位、感情調節(jié)和互相幫助等把課堂搞活，

圖 2-2    “U”字形座位 又堅持活而不亂。課堂座位擺成“馬蹄型”或“非字型”，便于增進學生間的交流，包括感情 交流、人際交流、學業(yè)交流。

圖 2-3    “非”字形座位

自分教學把“馬蹄形”（即 U 字形）與秧田形結合起來，取兩者之長。表面看來這只是 形式或物理上的改變。其實，它有豐富的人文價值和科學意義：

一是便于激勵。馬蹄形使學生相對而坐，大家要經(jīng)常參與討論等活動，“不怕說錯，只怕 不說”成為共同的激勵語言，因此許多在秧田形座位上萎靡不振或沉默寡言的學生，一旦坐 成馬蹄形，便精神煥發(fā)，熱情高漲，盡量不做邊緣人物。這不僅因為同學相互督促、彼此鼓 勵，而且因為面面相覷，不得不注意自己的形象。很多老師驚喜地發(fā)現(xiàn)“改變了座位，課堂 睡覺的現(xiàn)象幾乎絕跡了”。

二是利于溝通。在馬蹄形座位上，學生不僅用自己的言說與肢體動作在為別人提供信息， 而且眼神和面部表情等也在影響著他人。這無形中提高了交往頻率。與此相應，學生的交往 自覺性會逐步增強。

三是立足合作。馬蹄形內蘊著較強的合作性。因為座位的物理連接使學生心理“產(chǎn)生了一種聯(lián)結感，這種聯(lián)結感產(chǎn)生了極大的積極能量和高水平動機”，使學生能更好地利用教學器 材如互幫顯示板、物理與化學等的演示性工具，更方便地互相點撥，包括互閱作業(yè)、互相跟 蹤問題等，從而提高學習成績。研究結果表明，“強調合作的學習目標往往比強調個人主義和 競爭的目標能更好地提高成績。這對每門學科和每個年級來說都是這樣的，在需要高級思維 技能參與的情況下尤其如此?！?/p>

四是鞭策教師。對于那些習慣于在講臺上講授的教師來說，座位的改變，使他們不得不 對自己的教學方法做適當?shù)恼{整，即經(jīng)常走下講臺與學生溝通，這縮短了師生的距離，增強 了教師的親和力，更容易引起學生的共鳴。在這種情況下，不離講臺唱獨角戲的教師，往往 會引起學生的反感。

總之，課堂環(huán)境的改變，不僅激活了學生的積極性，提高了他們的學業(yè)成就，而且讓他 們掌握了一些處理人際關系的技巧，學到了許多不可能從書本上學到的東西。

（三） 熟知組別學號

每個班級的小組分布要讓任課教師熟知，具體方式有：教室后墻黑板上畫小組分布示意 圖；組內放有表明組號的桌簽；座次表上標明組號；互幫顯示板上規(guī)定位置統(tǒng)一編上組號； 等等。

每個小組的幾名學生分編學號，如第一小組 1 號可編為 1-1 號，以便教學中組織學習。

要防止把學號與學業(yè)成績掛鉤，作為評判學習能力的標準，從而標簽化學生，比如認為 1 號 就是小組內最優(yōu)的學生，6 號就是小組內最差的學生，長此以往，貽害無窮。教學中，教師 由于把學號與成績掛鉤或對學情了解不夠或圖省事，經(jīng)常會出現(xiàn)如下場景：

場景 1：教師指名女生 1 回答問題，該生回答得不夠理想，教師說“咱還是 1 號啊,還弄不明白這道題!”。

場景 2：小組交流完之后，自由發(fā)言，生 1 舉手發(fā)言，教師說“6 號同學勇敢起來發(fā)言， 很好啊”。

場景 3：教師組織檢測時，說“5、6 號可以翻開書本做”。

場景 4：教師在生 1 講完解題思路后說“剛才我在巡視的時候，發(fā)現(xiàn) 1、2 號問題都解決 了，3、4 號還有問題”（其他學生在做練習時，5、6 號不做，直接在本子上抄寫例題。）

場景 5：要學生個體回答問題時，喊學號（如五組 4 號），而不直接叫學生的名字。 在教學中，指名個體回答問題時，一定要直呼其名，而不是以學號代替；安排群體開展

某種學習行為時，可統(tǒng)一指定每組某號，如做練習，需要每個組一名學生寫板時，則可說“各 組 3 號寫板，其他同學做到練習本上”；練習檢測時，看到弱生不會做題，可以說“如果有的 同學不會做，可以翻書看的”。

二、認識小組的結構

（一）團隊精神

小組中，分歧和差異是自然的，沖突也是不可避免的。但如把差異和沖突作為一種資源， 那它們就可能是令人興奮的和建設性的。教師要引導這種有益的差異和沖突，逐步培育小組 的團隊精神。

1.建設小組文化

引導學生建設小組文化。自主商討小組名稱、目標和吉祥物等凝聚人心的內容，以達到 榮辱與共、團結協(xié)作之目的。

2.形成團隊意識

小組是自分教學的重要單位，必須認真培訓。要讓每個組員都要有團隊意識，認真盡職 盡責，為小組增光。班級的各項活動、競賽均以小組為單位開展。

（一） 規(guī)范

1. 制度規(guī)范

小組一旦建立，教師就要引導學生自主制定相應的制度和小組公約。其制度主要包括議 事、獎懲制度等；其小組公約主要包括學習目標的約定、學習行為的約定、學習紀律的約定 和學習效果的約定等。這些制度和公約的制定是小組形成的標志，也是保障小組健康運行的 條件。

2. 日常行為規(guī)范

它是小組高效運行的手段。主要包括學生坐姿和對學習工具的使用規(guī)范。小組建立之初，要對其進行訓練，使學生明白其意義，熟練其要點。

（1）學生的三種坐姿：“自學式”（見圖 1-3）、“聽講式”（見圖 2-10）、“討論式”（見圖 1-5）。

（2）兩種學習工具：信息溝通牌、互幫顯示板。（詳見 P29《教輔工具的使用》）

3. 人際規(guī)范

小組是學生實現(xiàn)社會化的重要場所，建立和遵守小組的人際規(guī)范是非常必要的。其規(guī)范 主要有以下方面。

（1）學會初入小組的技能：以有序的方式進入小組；與小組呆在一起；壓低聲音說話； 表現(xiàn)出興趣和參與；對其他成員抱有樂觀的態(tài)度，不用傷害他人的語言；遵守小組的約定； 服從示意安靜的信號。

（2）形成加入小組所需的素質：鼓勵他人參與；學會聆聽和補充；解釋他人的觀點；合 適的時候分享感情；表現(xiàn)出對他人的欣賞；輪換；開適當?shù)耐嫘?；保守秘?/span> (如是“我們小 組認為”，而不是“我認為”或“其他人認為”)。

（三）角色

小組建立后，每個學生都承擔一定的角色。其角色大致可分兩類。

1. 任務陳述角色

在學習過程中，小組成員的疑問、成果等都需要陳述。據(jù)此，小組可設立提問者、總結 者、報讀員、書記員、質檢員、偵查員、畫家、發(fā)言人、積極的傾聽者（重復或解釋剛才聽 到的內容）等角色。

2. 維持陳述角色

為了更好地陳述學習內容，小組還需設置維持陳述的角色，如組長、主持人、計時員、 鼓勵者、材料管理員等。通過他們的工作，使組員的陳述得以清晰表達出來。維持陳述又可 分為積極的維持和消極的維持。 積極的維持陳述表現(xiàn)為支持參與，贊賞他人；消極的維持陳 述表現(xiàn)為阻止參與，批評他人。

三、把握小組發(fā)展的規(guī)律

小組的發(fā)展有其固有的規(guī)律，教師把握了這個規(guī)律，就能及時發(fā)現(xiàn)小組成長中的問題， 采取針對性的措施，以促進小組可持續(xù)地健康地發(fā)展。

（一）組建階段

這個階段，學生對小組有新鮮感，但不知所措，心中充滿疑問：“老師想讓我們做什么？” 此時，教師應該明確告訴學生該做什么，教會學生小組學習的基本規(guī)范，培養(yǎng)他們加入小組所需的素質。

（二）沖突階段

小組成員因背景、想法、習慣等不同而開始經(jīng)歷人際沖突和內心沖突。他們開始質疑教 師的權威，表達自己的想法。“我不喜歡你那樣”和“我想這樣”成為考驗權威的方式。如果 不及時解決這些問題，“座位復辟”現(xiàn)象（座位由圍坐回歸原先的秧田式）將在此階段發(fā)生。 教師要及時通過問卷調查、座談、個別交流等方式，摸清沖突的原因，鼓勵小組自我分析問 題和提出解決問題的策略。

（三）規(guī)范階段

為了解決沖突，教師需要確立分享、交往等規(guī)范，教會學生與小組呆在一起的技能和素 質，培養(yǎng)學生傾聽并確保每個人將自己觀點與他人分享的良好習慣，幫助小組順利完成學業(yè) 任務。這個階段學生的團隊精神逐步形成，小組成員的基本信任、接納感和歸屬感逐步建立 起來。

（四）成熟階段

隨著規(guī)范的建立，角色分工的日益明確和熟練，小組逐漸將注意力集中到學業(yè)任務上， 團隊精神基本形成。成員提出“我們還有其他解決問題的方法嗎”的問題，表明小組已經(jīng)開 始致力于高水平思維、問題解決和決策。教師要因勢利導，指引他們開展更為積極的學習， 啟發(fā)他們自主解決前進中的問題。

（五）反思階段

當小組有了共同的目標，成員之間形成了相互依存的關系的時候，他們經(jīng)常會自我反思： “我們學會了什么？”“我們怎樣才能將這些技能用到新情境中？”此階段教師應深入了解小 組的情況，指導小組成員開闊視野，讓他們走進更深更廣的專業(yè)領域，開展研究活動。

第四節(jié)工具準備——教學輔助工具的使用

在自分教學的課堂上，學生需要借助一些輔助工具來開展自學、互幫、釋疑、群言等活 動，及時地呈現(xiàn)自己的學習狀態(tài)，以便師生有效互動，形成自分教學任務的局面。

一、 信息溝通牌

顧名思義，信息溝通牌是一種表達學生學習狀態(tài)、學習需求、學習感受等多種信息的載 體。具有諸多形式，下圖 2-6 只是其中的一種。

圖 2-6    信息溝通牌

（一）使用方法

1.意義設定

信息溝通牌是有紅、綠兩色的臺歷式牌子，或三面分別為紅綠黃三色的三棱柱（橫放）。 各色的意義寫在當面的右下角。意義由學校統(tǒng)一設定。建議：

紅色表示：出現(xiàn)錯誤、需要幫助、心情不佳等； 綠色表示：結論正確、正在加速、沒有問題、心情愉快等。 平放（黃色）表示：正在思考、任務未完、心情正常等。

2.使用細節(jié)

開始上課，信息溝通牌平放在桌上。如果是“知者加速”，則將綠色面向老師。如果不發(fā) 送信息，臺歷式溝通牌平放桌面，三棱柱式的則黃面朝向老師。

課堂作業(yè)（測試）后，通過出示信息溝通牌讓老師統(tǒng)計人數(shù)，了解作業(yè)（測試）情況。 使用后，學生要妥善保管信息溝通牌。

（二）信息溝通牌的意義

課堂教學需要教師及時了解學生的學習信息。在常規(guī)課堂上，教師了解學生學習信息的 手段比較低效。一是通過觀察，看學生的學習狀態(tài)，尤其是神態(tài)；二是教師詢問，學生齊答， 比如 “大家都聽懂了嗎”，而后有些學生回應“聽懂了”，教師接著就會說“好，我們往下進 行”。這種獲取信息方式的優(yōu)點是反饋省時，缺點是學生人云亦云或不做回答，看不出學生尚 存在的問題，或者說教師根本就沒有真想讓學生說出自己的問題。即便有斷斷續(xù)續(xù)不同意見 的聲音，也會被淹沒。三是要求學生舉手或起立，以此來了解聽懂、掌握、做對做錯、有問 題等學習情況的人數(shù)，而在舉手、起立的學生中，不乏似懂非懂的“從眾者”。

與上述常規(guī)溝通手段不同，信息溝通牌的使用具有如下優(yōu)點或功能：

1. 信息呈現(xiàn)穩(wěn)定

紅綠黃牌所代表的信息與呈現(xiàn)方式都是經(jīng)班級討論決定的，其呈現(xiàn)時，不僅意義明確， 而且有較長的呈現(xiàn)時間，反映出穩(wěn)定的信息，利于教師透徹把握學生的學習問題、學習進程 和學習情緒。

2. 降低課堂噪音

信息溝通牌將學生的學習狀態(tài)和情緒靜悄悄地傳遞出來，避免了學生之間的相互干擾。 如自學時，教師看紅牌的數(shù)量，就知道有多少學生有問題，而不必詢問以致影響他人，也有 利于及時幫困。

3. 及時反映學習進程

學生完成學習任務后翻綠牌，教師看綠牌數(shù)量就知道哪些同學已經(jīng)開始加速，而不必問 “自學完的請舉手”?？梢?，學生可借之反映自己的學習進程，利于知者加速，而教師借之則 可及時準確把握教學節(jié)奏。

4. 讓學生獲得安全感

使用信息溝通牌還具有深厚的人文意義。它能給學生學習帶來安全感，尤其是有利于學 生在課堂上提出自己的疑問。人們知道，在課堂上，對絕大多數(shù)學生來說，舉手或起立發(fā)問 是需要極大勇氣的。學生若不夠自信或遇到不夠開明民主的教師，他們寧愿不發(fā)問。這樣， 看似學生都沒問題，其實恰是最大的問題——問題被掩蓋，考試時全都暴露出來。而使用信 息溝通牌時，學生的問題借牌而示，既不會引起他人注意，也不會干擾他人，更無需做“問”

與“不問”的心理斗爭，有利于保護每一個學生通過亮紅牌提出問題的內動力。課堂紅牌越多，意味著學業(yè)問題越多，教師通過巡視，及時解答個性問題，把握共性問題，及時調整教 學策略，從而實現(xiàn)問題導向的教學，而不是掩耳盜鈴，只是完成教學內容（非教學任務）。

5. 準確直觀顯示學情

信息溝通牌還具有準確直觀顯示學情的功能。在練習、檢測、互閱自閱作業(yè)等環(huán)節(jié)中， 教師通過三種顏色了解學情（如答題正確率的分檔人數(shù)），及時組織學生結對互幫，或對大問 題釋疑講解，使教學效益達到最高。

教師要及時觀察學生亮牌情況，尤其是紅牌情況，以免挫傷學生提問的積極性，又失去 課堂學習資源生成的機會。

二、課堂績效評價表

課堂績效評價表是教師在課堂上，為了調動學生學習積極性，培養(yǎng)學生自律的意識和負 責的態(tài)度，提高學生學習反應速度和參與程度，評價學習結果正確與否與創(chuàng)新程度而使用的 一種評價手段。它是調控學習過程的有力的評價工具。在日常的教學中，多種因素比如教師 缺少調控的手段，部分學生學習習慣差、基礎薄弱等，都直接影響著學生學習的效果。自分 教學使用 “課堂教學績效評價表”比較好地解決了這一問題。

（一）課堂績效評價指標及其使用要求

下頁中表 2-3 的內容旨在規(guī)范學生的課堂行為，一定使學生熟悉并遵循。教師則依據(jù)評 價指標指導學生，所以也要先進行深入的研究。

（二）使用原則

1.評價要素

“課堂教學績效評價表”評價指標有反應、參與、自律、負責、正確、創(chuàng)新等六項，評 價主體為教師，評價對象以小組為單位，評價重點根據(jù)教學情況自定，評價分數(shù)隨堂顯示在 班級黑板上的表格內。

2.評價原則要求

（1）階段性原則——課堂績效表分三個層次，六個維度，二十七項指標。這對于教師來 說，開始使用時，會感覺到手忙腳亂。為更有效培養(yǎng)學生，方便教學，教師可在具體使用過 程中，分階段實施：

第一階段：自律和參與。著重培養(yǎng)學生良好的學習習慣。 第二階段：反應與負責?？疾鞂W生學習的投入度和對各學習環(huán)節(jié)的參與程度。 第三階段：正確與創(chuàng)新。這已經(jīng)是學習本質上的評價要求了。 雖分段而施，但教師要盡快地進入第三個階段，以保證教學的效果。

表 2-3    課堂教學績效評價指標

（2）及時性原則——及時計分、及時安排值日學生登記各組得分、及時兌現(xiàn)獎勵。

（3）準確性原則——-評價項目準確、小組分辨準確、分值判斷準確。

（4）差異性原則——承認學生原有的個體差異和發(fā)展中的差異，對不同學生的個體采取 不同的教育方法和評價尺度，發(fā)揮學生最大潛能，力求使每位學生都有不同的進步。同樣難 度的問題，弱生回答正確時的得分是優(yōu)生的兩倍或更多，這樣有利于調動弱生學習的積極性。

（5）獎懲結合原則——對學生堅持激勵為主，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，強化學生的良好 行為的養(yǎng)成和保持。但對于那些行為習慣不好，反應遲鈍，參與不積極，自律意識差的同學 或小組，可以利用“反應、參與、自律”欄，扣除小組的分數(shù)，以發(fā)揮小組成員的監(jiān)督作用。

（6）學科均衡原則——同學校（或年級或班級）各學科教師在對學生課堂學習行為評價 時，應有統(tǒng)一的標準，不能差距過大而挫傷學生、小組學習的積極性。

（三）評價主體的多元化

    評價主體的多元化有利于提升學習小組的凝聚力。除了學校管理層面的宏觀評價，教師 層面的微觀評價，還要利用更多的機會將評價主權還給學生，促進評主體的多元化，評價效 益的最大化。

1.小組自評。比如，一節(jié)課結束后，請表現(xiàn)突

出的小組或小組表現(xiàn)突出的同學來發(fā)表獲獎感言， 總結優(yōu)點，分析不足，有利于幫助學生認識和體會 個體對小組整體的貢獻，從而激發(fā)個體為小組添磚 獻瓦的內動力。

2.組際互評。這是一個學習和反思的好形式。

要將課內與課外、短期與長期、集體與個體等要素 結合起來進行多種形式的評價。讓學生意識到每個 人在小組集體中的作用，提高學生對合作內涵與價 值的認識，促進他們形成積極的合作情感和堅定的合作意志。   

圖 2-7    課堂激勵表（評價維度已簡化）

（四）評價注意事項

1.注意加分的實效性

教師一般不要在速度上為學生或小組的學習進程評分，以免引起“消極從眾行為”，即其 他同學看到教師為先完成任務（亮綠牌）的同學或組加分，也隨之亮牌期待老師的加分。當 然，若學習內容本身就是考察學習速度的則另當別論。

2.注重獎分與獎品的掛鉤

小組經(jīng)過努力獲得了獎分開心不已，但如何發(fā)揮獎分的激勵價值就需要教師認真思考了。 下面是某校使用課堂激勵表及其運用獎分激勵學生的案例，供大家分享。

XX    學校自分教學優(yōu)秀學習小組獎勵方案    （樣例）

為進一步推動自分教學課堂的深入開展，促進小組團隊建設，提高學生自主管理、合作 互助的能力，特制定優(yōu)秀小組評選方案。

一、評選層級

1.班級周評比 班級每周一評，班主任結合本班實際情況參照小組學習與評價細則的要求，根據(jù)小組成

員學習成績進步情況、管理的過程評價分數(shù)等，制定本班的評選標準，評選的具體方式由班 主任安排，評選出的優(yōu)秀小組展示在班級“文化墻”上。

2.學校月表彰 年級組每月組織一次評比，上報學校進行表彰，表彰小組總數(shù)為年級班數(shù)，但不平均分

到班級。

二、獎勵辦法

1.獎勵資金由學校提供，按照班級數(shù)目，每月（一學期四次）每個優(yōu)秀學習小組提供 60 元的獎勵基金。

2.學校購買相關獎勵物品，進行獎勵。

三、表彰展示

1.各年級配備一塊宣傳欄（櫥窗），每月將評選出的年級優(yōu)秀小組進行集中展示，充分 展示本年級在小組團隊建設上的特色與成績。

2.學校每月通過晨會等對年級推選出的優(yōu)秀小組進行集中表彰。

3.優(yōu)秀小組展示資料準備：優(yōu)秀小組成員照片（集體照、活動照），優(yōu)秀事跡介紹（小 組名稱、成員、口號、特色、目標、成績、班主任評價等），所有年級和學校的優(yōu)秀小組的 電子資料均報至德育處存檔，通過校園網(wǎng)、微信群等平臺對優(yōu)秀小組進行網(wǎng)上展示。

4.各層級的優(yōu)秀小組評選如小組成員受到學校違紀處分的則一票否決。

5.學校和教師還應積極探索多種多樣、促進學生身心健康發(fā)展的激勵形式。

6.學期小組總體評價結果要與學生綜合素質評價掛鉤。

                                                                                                                                                                                                             XX 學校

                                                                                                                  2016 年 2 月 10 日

三、互幫顯示板

互幫顯示板（下稱互幫板或顯示板）是便于呈現(xiàn)教學信息的規(guī)格適宜的小黑板或小白板。 常規(guī)教學以教師講解，學生聽講、練習為主，教室前面的大黑板一般做教師板書、學生板演之用。而自分教學倡導以學生問題為導向，各盡所能，自主合作探究，這樣，一塊大黑 板就顯得捉襟見肘，不能滿足每個組同時交流、練習、展示、質疑之用，故而每組（4—6 人 一組）一塊顯示板就成為必需。

（一）使用互幫顯示板的有利因素

互幫顯示板上呈現(xiàn)的信息是視覺信息。一般來說，學生接收視覺信息比聽覺信息的效果 好：一是相對于聽覺信息稍縱即逝來說，視覺信息更穩(wěn)定；二是視覺信息更形象直觀；三是 視覺信息的形成借助了動覺；四是視覺信息便于老師監(jiān)控與檢查。在自分教學的課堂中，使 用顯示板至少有如下之有利因素：

1.有助于信息溝通

僅用口頭交流方式進行互幫，同伴或本組成員有時感知信息不準確。而借助顯示板上書 寫的方式提供信息，發(fā)言者自己或其他組員將所說之關鍵詞寫于其上，便于別人感知穩(wěn)定清 晰的信息。

2．維持主題，集中學生注意力

學生互幫特別是討論時，容易出現(xiàn)注意力不集中、話題分散的情況。有了顯示板，小組 成員邊討論邊寫下重要內容，不容易跑題。

3．便于教師監(jiān)控、督促、指導

學生在討論寫板時，教師一直在巡視，通過顯示板，他能直觀鮮明地把握學生討論的進 程，依據(jù)學生已呈現(xiàn)的學習結果，及時進行督促和指導，及時解決學生小組學習遇到的問題。

4．便于學生提出問題

學生在自學時，遇到較多的學習問題，通過交流討論，尚有部分問題是小組所解決不了 的，而這些問題往往是比較重要的、普遍性的問題。有了顯示板，各小組就可以把這些問題 寫下來，便于教師巡視解答，或者提供比較充足的時間思考應對這些問題的教學策略，也便 于他組學生直觀鮮明地感知問題，引發(fā)思考。

5．便于暴露更多學生的問題

常規(guī)課堂，同時板演的學生一般 2-3 人，再多了，大黑板前就容納不下，而教師為了教 學流暢，會選一些學習程度較好的同學來板演，這樣就沒辦法在課堂上暴露出更多的問題。 而每組一塊顯示板，再加上大黑板，就可以有多名學生同時演示，便于在課堂上暴露出更多的問題，暴露的問題越多，解決問題越徹底，則學業(yè)的問題會越少。

6．方便小組向全班分享自己的觀點 合作學習一般要通過展示環(huán)節(jié)來檢驗學習成效，有了顯示板，發(fā)言人通過關鍵詞的解說或簡要的解題過程或簡明的圖示，就能很好地分享小組的觀點，利于組際交流與碰撞。

7．降低噪音，減少相互干擾 互幫時，小組成員邊說邊寫，別人能看見，就不用大聲說話和重復發(fā)問，從而有效降低噪音，減少合作學習時的相互干擾。

（二）使用和管理要求

顯示板的主要用途一般有：成果展示（關鍵詞、作圖、做題）、提出問題、知識網(wǎng)絡構建 等，特別是講解圖形、公式等時，尤要利用顯示板。在使用和管理上要注意如下問題：

1.顯示板的位置

書寫時可將其平放到桌面上，書寫人站在中間（參照圖 1-5），以利于其他成員觀看，提 高小組成員的參與度（有說有寫有看）。也可將其掛到小組旁邊的墻壁上書寫，小組成員圍在 旁邊。

2.專人書寫，定期輪換

要把輪流書寫看作是一種學習資源，每一個學生都有權利平等地擁有，這也是培養(yǎng)學生 學習能力的一個重要方面。不能僅為了追求過程順暢，導致小組板書的權利被書寫水平高的 同學獨占。

3. 培養(yǎng)學生板書的基本技巧

一是工具準備充分，如擦布、白色彩色粉筆等，以免因臨時尋找而耽誤時間；二是提取 關鍵詞進行板書；三是教會提問的簡要表達，比如“問：18 頁第 9 段……這句話表達了作者 怎樣的思想感情？”就可簡寫為“P18 第 9 段 3、4 行的感情？”，再比如：“第 5 題不會”簡 要表達為“T5？”；四是做好行款基本要求和板書簡要布局規(guī)劃；五是對于板書特別差的同學， 要加強指導，讓其勤練習，以幫助他們更好地參與學習。

4．展示方式

展示時可將其懸掛在小組旁邊的墻壁上（預裝安全掛鉤）。有時為了對比學習結果的差異， 也可將其集中到前臺、后黑板或側墻處。

5．平日管理

課前或課后將其清理干凈，統(tǒng)一放到規(guī)定位置或懸掛。同時，還要將粉筆（水筆）擦布 保管好。

（三）教師使用顯示板常見的問題

1．為寫板而寫板

有的老師不知道應該在哪個環(huán)節(jié)使用顯示板，一節(jié)課要用幾次也把握不好。有時一節(jié)課 一次都不用，有時一節(jié)課使用次數(shù)太多，耽誤了教學時間，產(chǎn)生使用顯示板導致教學低效的 錯覺。

2．設計的書寫任務缺乏深度與廣度

學生寫一些太簡單的問題會使顯示板環(huán)節(jié)的運用浪費時間。教學內容、學習方式與顯示 板的使用不匹配，導致教學生澀、不流暢。

3．對各組顯示板上呈現(xiàn)的問題缺整合

面對各組顯示板上呈現(xiàn)的問題，教師缺乏有效的整合，導致解決問題時被學生牽著鼻子 走，要么逐組點評（講解），不分主次，而耽誤時間，降低學生聽講興趣；要么掛一漏萬，不 及其余，使多數(shù)組學習結果沒有得到評價，挫傷了學生互幫積極性?？傊遣荒苷系亟鉀Q 學生提出的問題，使教學失去條理性與邏輯性。

如何解決上述問題，后文“互幫”一節(jié)將專門論述。

圖 2-8    借助互幫顯示板向全班展示觀點

四、智能手寫板

兼有信息溝通牌、互幫顯示板功能的智能手寫板在教學上的運用日新月異。不僅如此， 它在自動批閱、收集作業(yè)錯題方面亦不斷取得新進展。

第五節(jié)課堂學習三種體態(tài)

課堂學習體態(tài)指學生在課堂學習時所采用的坐姿或站姿。 一個人的言行是其內心世界的外部反應，學生的學習體態(tài)反映出他們的心理狀態(tài)。一個

學生正確的學習體態(tài)不僅影響到他的身體健康，也影響到他的精神健康及綜合素質的提高。 分析學生的課堂體態(tài)，有利于教師掌握學生的課堂情況，矯正不良坐姿，更有利于學生綜合 素質的提高，從而達到教育目的。

常規(guī)課堂上，以講授為主輔以練習的教學形式，決定了學生整體學習體態(tài)的單一性—— 向前端坐。從幼兒園開始，老師就教育學生“小手背后”“不要說話不要動”。在學校，學生 在課堂上的主要任務就是傾聽和記錄?；卮饐栴}或板演時，會有個別學生起立或走到黑板前 板書。因為座位（秧田型）等因素影響，課堂上偶爾的討論，也就是臨近兩三名同學的隨即 交流。

自分教學的課堂，教學形式（環(huán)節(jié)）有自學、互幫、釋疑、群言、練習等，座位擺放成 馬蹄型或非字型，這就為學生課堂多樣化的學習體態(tài)提供了可能。

1.自學式

如圖 1-2 所示，學生自學時，小組成員圍坐，各自專注于自己的學習，課堂安靜無聲， 有疑問亮紅牌，完成任務則亮綠牌加速。心理學研究表明，大腦和身體經(jīng)常交流。若坐姿端 正，大腦會認為你現(xiàn)在做的事情很重要，就會認真對待。如果身體歪歪扭扭，大腦就會認為 你現(xiàn)在做的事情不重要，大腦對知識的記憶效果就會很差。學生端坐自主學習，也表現(xiàn)了自 分教學課堂有序的一面。

2.討論式

從圖 1-5 可知，學生合作完成學習任務時，小組成員全體起立，依據(jù)學習任務和角色分 工要求，有序輪說，有的同學負責板書，有的同學負責糾錯，其他同學則準備代表小組發(fā)言 講解。

強調學生起立討論，一是通過體態(tài)由坐到站的轉換暗示學生學習任務的轉換，有助于喚 醒部分走神的同學；二是起立討論，形成一個相對封閉的學習圈子，有助于學生的交流，而 對其他小組產(chǎn)生較小的影響；三是起立更有利于觀看板書內容，不易分神；四是先討論完的 小組先坐下，便于教師了解討論進程，易于監(jiān)控小組群體的知者加速。另外，從生理學的角 度看，起立討論增加了學生的生理舒適度，有利于血液循環(huán)，這既緩解了前一學習環(huán)節(jié)比較 緊張的體態(tài)，也為下一次聽講或自學，提供充沛的精力。

討論式體態(tài)常出現(xiàn)在這幾種情境中。一是結對互幫時，結對的兩名同學，起立、散開、 面對面、輕聲地開展互說、互問、互查等學習活動。二是組內輪說時，組內 4-6 人，有 2-3 人輪流主說，其他人或糾錯，或傾聽補充，或書寫記錄發(fā)言者的關鍵內容，每個人都要準備代表小組分享學習成果。三是組際互考互查時，比如，根據(jù)老師給出的檢查內容要求和評分 標準，相鄰兩組的 1、3、5 號分別去檢查對方組的 2、4、6 號的掌握情況，而后每個組有一 名同學匯總對方組的得分情況，匯報給老師，作為評價小組學習質量的依據(jù)。其他的變體還有“玻璃魚缸式”、“遨游展館式”，等等。

3.聽講式

由圖 2-10 得知，聽講式坐姿指學生在聽教師或小組代表講解時，體態(tài)要隨著主講人位置 的變化即時變化。學生聽講時，腰背自然挺直，雙肩放平，雙手自然放在腿上。

這時最容易出現(xiàn)問題主要有：一是學生保持自學式坐姿，不理睬主講人；二是學生扭著 脖子或腰部，臀部卻不轉（見圖 2-9）。前一種情況下學生即便是在聽，因為沒有看，學習效 果也會大打折扣。后一種情況如放任不糾，不僅會影響聽課效果，還有損學生的頸部和腰部 健康。長此以往，不僅可能“座位復辟”，還可能引發(fā)課堂改革失敗的危機，管理者和教師當 視此為重要問題，強化學生坐姿的規(guī)范。

當我們采用如圖 2-10 這種正確的坐姿后，還有的老師和同學會認為，這種坐姿會影響學 生聽講時記筆記。馬蹄型或非字型座位的確會有坐在右側的兩名同學（右利手）不方便記筆 記的問題，但此問題并非不可解。一是聽講時，記錄的內容不需要太多，從某種意上來講， 聽懂比記下更重要；二是小組六人中，坐在課桌左邊的人（右利手的人占大多數(shù)）和面向前 坐（U 型座位）在記筆記方面是不受影響的，坐在課桌右邊的同學，則可把筆記本（課本） 平放在雙腿上記錄。

除了課堂聽講，課前準備時學生也要用這種坐姿等候老師上課；師生互相問候坐下后， 學生仍要保持這種坐姿，以等待傾聽教師激發(fā)情趣的開場。

自分教學課堂多種體態(tài)變化，既有自學式坐姿，也有討論式和聽講式體態(tài)。隨境而變的 坐姿有利于調節(jié)學生學習情緒，增進師生感情，促進學生生理健康生長，激活學生的思維， 自然也就有利于學習內容的掌握和學業(yè)水平的提高，這從一個側面也表現(xiàn)出自分教學的靈動 性。

第六節(jié)培訓準備——學生的培訓

凡事預則立，不預則廢。自分教學要順利實施，學生培訓也必須先行。通過培訓，讓學 生明白新的學習要求和規(guī)則，比如課前準備、上下課儀式、自學要求、互幫的規(guī)則、“說”的 規(guī)范、自閱互閱作業(yè)的標準、輔助工具的使用等，以期學生能盡快地達成基本統(tǒng)一的學習行 為準則。學生培訓由學部組織，班主任負責主培，任課教師全體參與。所有任課教師在課堂上要 按照班級培訓統(tǒng)一的要求施教。

學生的培訓大體可分為三類：一是面向全體學生的的培訓；二是小組長培訓；三是面向 特定群體的培訓，比如弱科的優(yōu)生、弱生培訓等。

一、培訓全體學生

（一）研習《三字訣》

《自分教學三字訣》以通俗易懂、喜聞樂見的形式，把自分教學全過程簡潔生動地展現(xiàn) 出來，是自分教學全過程的高度濃縮，教師應熟練掌握其內涵。還可以利用三字訣，對學生 進行學習常規(guī)的培訓。培訓的形式也應采用自分教學的形態(tài)，先讓學生在教師指導下自學， 再開展互幫，討論其中的疑難，然后教師對共性問題進行解釋，在此過程中對照要求，開展 實訓。

自分教學三字訣

上課前，做準備，課鈴響，端坐畢。互問候，講儀禮，激情趣，心愜意。 對答案，互閱題，仔細看，盡心力。有錯誤，先標記，隨后糾，改徹底。 自學時，看提示，做批注，擬問題。若無疑，快加速，亮綠牌，讓人悉。 小疑難，組內議，發(fā)言點，板上集。不恥問，耐心講，榮辱共，小組強。 討論時，莫高聲，顯示板，及時用。欲發(fā)言，亮紅牌，師不允，則等待。 大問題，師解疑，隨思考，做筆記。練習時，先溫故，后做題，下功夫。 錯誤題，要跟蹤，結對考，不放松。知識網(wǎng)，常連結，善反思，有心得。 愛同學，敬師長，多溝通，情緒暢。課堂小，理想大，勤學習，報國家。

1.自學《三字訣》

教師按照自分教學的上課程序，組織學生自學《三字訣》。

    現(xiàn)示例如下：

學生的共性問題一般集中在“結對考，不放松”和“知識網(wǎng)，常連結”上?！敖Y對考”如 何實施詳見“133 策略”之“問題跟蹤”?！爸R網(wǎng)，常連結”是說在教會學生幾種基本的構 建知識結構圖方式的基礎山，經(jīng)常引導學生自主構建所學章節(jié)的知識結構圖譜，讓零碎的知 識形成系統(tǒng)，更有利于知識的識記、理解和運用。

為促進學生行為習慣內化，學部或班級可組織學生開展《三字訣》背誦比賽。 2.實操《三字訣》 自學《三字訣》只是讓學生懂得了它的基本內容，將其付諸實踐還需要教師從實操層面上對學生進行培訓。

首先，教師和學生一道確定《三字訣》的重點和難點，將解決重點和難點的任務分到各 個小組，每個小組設計一個解決問題的情境；然后，各組在課余時間自由練習；接著，利用 班會活動，各組進行展示。一組展示，他組評議，提出修改意見，各組根據(jù)修改意見進行優(yōu) 化；最后，形成全班認同的操作規(guī)范予以實施。

（二）對照評價指標，常態(tài)化抓好學生的學習行為習慣

   為便于學校、班級、任課教師抓好學生的學習習慣，《自分教學學生課堂行為規(guī)范評價表》， 從課前準備、上下課禮儀、聽講、自學/檢測、互幫/群言等五個方面，用 10 項指標對學生課 堂學習行為提出明確的要求，并附了具體的評分標準。學校、學部或班級可組織開展常態(tài)的 評比、多班級同臺競技等活動。

表 2-4    《自分教學學生課堂行為規(guī)范評價表》

附：評分細則

1. 總計 10 項，每項 10 分，每項最多扣 10 分，滿分 100 分。

2.書：課本、三冊、文具齊全工整，共4分。準備不足，臨時翻找的，每人次扣1分.最多 扣4分。

牌：信息溝通牌（3分）少1個扣1分，整齊擺放（3分）1個未整齊擺放扣1分。 板：互幫顯示板（3分）1組未擦干凈扣1分。未統(tǒng)一放到指定位置扣1分。 姿：聽講時坐姿（4分），1個學生扣1分，最多扣4分。 安靜（3分）上下課口號統(tǒng)一（2分），響亮（1分）

3.聽講式坐姿隨主講人位置變化（10分），不達要求每生扣1分，最多扣5分。需教師經(jīng) 常提醒的，超過2次，每次扣2分，最多扣6分。

4.傾聽時安靜（4分），有1個學生沒有抬頭扣1分，最多扣4分。自覺記錄聽講的要點（6 分），在老師的要求后仍未記錄筆記的，1人次扣1分，最多扣6分。

5.質疑時要大聲，讓全班都聽清楚（2分），聽不清楚每次扣1分。能夠大聲提出自己問 題，1人次加2分，最多加6分。

6.自學時安靜無聲，如有說話或交頭接耳的每人次扣2分。

7.自學時，有問題亮紅牌主動問老師的，每人次加1分，最多5分。完成后自覺翻綠牌并 主動加速的（5分），需要老師提醒的，每次扣2分，不能自主加速的，每人次扣1分，最多扣 5分。

8.組內分工明確，一人說話，其余無聲。有邊緣化或獨霸者每組次扣1分，最多扣5分。 組內輪說，不說話，不參與的，每人次扣1分，最多扣3分。結對互說，如果有一方不說的扣1 分，雙方都不說的扣2分。

9.討論時不起立的每人次扣1分，討論時聲音只需本組同學聽清即可，本組聽不清或影響 到其他組的扣2分，最多扣6分。

10.任務完成后坐下，沒有及時加速的，每組次扣2分。

二、小組長的培訓

在課堂互幫以及課后的人際交往、學習交往中，小組長都是很重要的角色，他們的職責 發(fā)揮程度直接影響著小組學習、甚至整個課堂的質量。因此，培養(yǎng)稱職的小組長對于小組建 設、班級建設舉足輕重。

（一）小組長人選的確定

小組長須具有多方面的素質，但學生本身就處于成長期，故不可求全責備，“矮子里面選 長子”即可。其基本要求有：

1.責任心強，學習不一定要優(yōu)秀。

2.自律性強，能做組員的表率。

3.組織能力強，善于協(xié)調組員關系。

4.善于傾聽，關注學習機會公平。

（二）小組長“應知應會”

1.明確小組活動的規(guī)則。如小組成員的角色分工，各角色的職責，小組互幫中的“結對 互說”、“組內輪說”、“分享展示”的基本流程和規(guī)則，并經(jīng)常提醒小組成員遵守這些規(guī)則， 內化于心。

2.合理有序地安排合作學習任務，落實老師提出的任務要求。如鼓勵組員大膽發(fā)言，讓會說的先說，不會說的先聽后說，促使不同的人都得到發(fā)展。   

3.在交流中靈活協(xié)調。如對于回答正確的同學報以贊許；當出現(xiàn)意見分歧時，請組員說 出理由；當出現(xiàn)冷場現(xiàn)象時，組長應帶頭先發(fā)言，起表率作用。

4.善于收集不同意見、解答方案，并及時準確地向老師匯報。

（三）重點培養(yǎng)小組長的四種能力

1.組織能力。組長要能夠承擔起小組一起學習、探討的活動，讓各類活動在正確軌道上 完成老師意圖。

2.協(xié)調能力。對于組內出現(xiàn)的異議，意見的分歧，要能夠采用正確方法疏導解決。

3.小組向心力。向心力的強弱反映了組長是否具有一定學習和人格魅力，因此，組長自 己要帶頭積極投入學習，學會人際交往的基本技能，讓組員樂于圍繞在自己周圍，順利完成 組內工作。

4.溝通能力。對于在學習中出現(xiàn)的問題，要主動與別組或者老師進行溝通，及時有效地

完成學習任務。

三、培訓特定群體

特定群體的培訓一般包括小組學習中不同角色技能的培訓、有弱科的優(yōu)生的培訓及弱生 的培訓等。

在互幫活動中，提問者、總結者、書記員、發(fā)言人等角色屬于任務陳述角色；而組長、 主持人、計時員、鼓勵者、材料管理員等角色則屬于任務維持角色。對他們的培訓不僅要注 意起始的技能培訓，更要關注他們在學習中的行為表現(xiàn)，及時進行引導、鼓勵、榜樣示范。 同時經(jīng)常進行角色的輪轉，以培養(yǎng)學生多方面的能力。

優(yōu)生弱科和弱生的培訓，詳見“六定跟蹤”。