論中學教師“零作業(yè)批改”

這是一個挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的作業(yè)批閱方式令部分教育管理者和教師感到十分不安的命題！因為習以為常的“全批全改”（教師對學生的每一份作業(yè)都進行“批”即標記正確或錯誤和“改”即將錯誤內(nèi)容改正）使得他們形成了難以變通的思維定勢，似乎唯有教師親自批閱學生作業(yè)，才能督促學生按時完成學習任務(wù)，才能讓自己及時獲得教學信息，確保教育質(zhì)量。

其實，真正的創(chuàng)造往往是在習以為常中見到“不同尋?！?。迄今為止，業(yè)已發(fā)現(xiàn)教師批改學生作業(yè)雖可給學生及時提供反饋信息，但并不產(chǎn)生明顯教育效益的大有人在，葉圣陶與段力佩等便是代表（見下文）。筆者的實驗也證明，只要中學教師把批改作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學生的學習問題并加強個別指導(dǎo)，“零作業(yè)批改”非但不會降低教學質(zhì)量，反會促進教育質(zhì)量的全面提升。

且聽端詳。

一 、 “零作業(yè)批改”的現(xiàn)實意義

零作業(yè)批改（本文的零作業(yè)批改限于中學教師）即教師把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學生而把自己用于批閱作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學生作業(yè)中出現(xiàn)的問題并加強個別指導(dǎo)。當下行之，乃中學教育發(fā)展之必然。具體說來，對于我國中學教育，實行零作業(yè)批改至少有如下意義：

（一）真正讓學生學會學習

學生學會學習有非常豐富的內(nèi)涵，但至關(guān)重要的是增強學生選擇學習內(nèi)容、判斷是非、發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力。否則，自學難以落實，學會學習淪為空話。而實行中學教師零作業(yè)批改，學生有了作業(yè)批閱權(quán)也就有了新的責任。在參照教師提供的參考答案互批或自批作業(yè)（只批不改）時，他們不得不努力發(fā)現(xiàn)問題、判斷是非。長此以往，他們的相應(yīng)能力得以增強。同時，由于零作業(yè)批改是一套完整的策略，要求學生嚴格跟蹤并解決作業(yè)問題，使得學生不僅能較好地完成學業(yè)，而且能適應(yīng)未來的社會生活。因為任何社會生活說到底都是在形成常規(guī)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)與解決問題，科學研究如此，政治、經(jīng)濟、文化與教育概莫能外。

比較起來，“全批全改”明顯不利于學生學會學習。這主要因為經(jīng)過教師仔細批改的作業(yè)，給學生提供了無需思考的現(xiàn)成解題過程與答案，容易使部分學生養(yǎng)成簡單的接受學習、死記硬背的毛病。更深層思考，教師改正學生作業(yè)中的錯誤，實際上是越俎代庖，減少了學生通過自己糾正錯誤得以發(fā)展的機會。

（二）促進教師“質(zhì)性”敬業(yè)

教師的敬業(yè)精神可從“量性”與“質(zhì)性”兩方面審視。前者主要以犧牲休息、起早貪黑、任勞任怨等為標志。后者以勤于思索、探究奧秘、堅持巧干等為特征。對于當代的教師來說，前者誠可貴，后者價更高。因為前者缺少人文與科學的關(guān)懷，教師不僅不給自己安排必要的放松或休息時間，忽略自己的身心健康，而且很容易要求學生同樣不惜血本的苦干。在這樣的情況下，即使有教師想走質(zhì)性敬業(yè)的道路，但也會因精力不濟等作罷。而零作業(yè)批改的實施，為他們騰出質(zhì)性敬業(yè)的空間，使他們有可能把大量時間用在“研究”學生的學習問題上，通過潛心探索，發(fā)現(xiàn)解決學生問題的更巧妙的方法，變苦干為巧干。這不僅是教育發(fā)展的要求，也是保護師生身心健康的必不可少的策略。

（三）豐富中學教育的人文與科學價值

葉圣陶曾說：“老師改作文是夠辛苦的。幾十本，一本一本改，可是勞而少功。是不是可以改變方法呢？”他還說“我當過老師，改過學生的作文本不計其數(shù)，得到個深切的體會：徒勞無功。我先后結(jié)識的國文教師語文教師不在少數(shù)，這些教師都改過不計其數(shù)的作文本，他們得到的體會跟我相同，都認為改作文是一種徒勞無功的工作；有的坦率地說，有的隱約地說，直到最近，還聽見十幾位教師對我坦率地說。徒勞無功，但是大家還在干，還要繼續(xù)干下去，不是很值得想一想嗎？”

著名教育家段力佩說“教師本本改，細細批，學生發(fā)到手只是看一看得幾分，這樣就起不了批改的作用。多批改作業(yè)當然不壞，但是對提高學生學習水平促進不大，而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上，無法用更多精力從事備課與進修提高，白白耗費了教師大量寶貴的時光，實在有點得不償失，或者說是無效勞動。需要注意的是：一、教師從批改作業(yè)解脫出來的同時，仍須注意學生通過作業(yè)能提高教學效果的問題。二、學校領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該以精批細改來評價教師。三、學校領(lǐng)導(dǎo)必須把批改作業(yè)問題向家長講清楚?！?

這些體驗真切意味深長的話，關(guān)涉各個學科，給教育工作者人文和科學兩方面啟迪。

先從人文方面看，實行零作業(yè)批改，把教師從無效或低效勞動中解放出來，讓他們有必要的消除疲勞的時間。按現(xiàn)行的中學教師教學工作量計算，每個教師一般教兩個平行班（約100學生，有不少高中每班學生80人左右），每天用于批改學生作業(yè)的時間至少兩小時。加上授課兩課時、備課兩小時、還要管理班級、完成學校臨時安排的工作，他們每天的工作量遠遠超過八小時。他們經(jīng)常不得不把在學校無法做完的事情帶回家，夜以繼日地干。

而教師負擔過重是學生負擔過重的直接原因之一。當負擔重到他們沒有或很少有時間研究學生的學習問題時，他們對自己的教育效果便心中無數(shù)了，工作焦慮度相應(yīng)上升，于是通過讓學生做大量練習以保證起碼的教育水準便成了他們聊以自慰的基本選擇?？梢?，零作業(yè)批改既解放教師又福祉學生。

此外，零作業(yè)批改體現(xiàn)了對教師與學生的高度信任，是對“全批全改”內(nèi)含的些許對師生不信任意味的否定。毋庸諱言，現(xiàn)實中的“全批全改”通常作為衡量教師的工作態(tài)度與業(yè)績和督促學生學習的管理手段，包含著不“全批全改”會導(dǎo)致教師工作懈怠的擔心，或讓學生互批或自批會使教育質(zhì)量滑坡的疑慮?？梢姡谝欢ㄒ饬x上，“全批全改”是以對師生的低信任度為依據(jù)的，而不是以師生幸福觀和科學效益觀為基礎(chǔ)的。因此它容易誘發(fā)師生的不滿情緒，降低他們的幸福指數(shù)。相反，零作業(yè)批改相信師生的自覺性與能力，讓他們從被監(jiān)督的狀態(tài)中走出來，在更好發(fā)揮主體精神的過程中獲得勝任感、愉悅感與幸福感。

當然，現(xiàn)實中確有部分自覺性較低需要經(jīng)常督促的師生，即便對這些人，零作業(yè)批改的完整實施可發(fā)揮比“全批全改”更大的激勵與監(jiān)督效能。

再從科學方面看。“全批全改”雖然存在了許多年，但因為它耗時多，教育效益不顯，其合理性正在逐步喪失。這有主客觀兩方面的原因。在客觀上，學生解題的結(jié)果大部分是合理的即沒有錯誤（正常教學情況下），那些沒有錯誤的作業(yè)即使教師批閱了，學生也不能從中獲益或獲益不多。在主觀上，學生對教師批改的作業(yè)通常會持四種不同的態(tài)度：一是根本不看。二是看了，卻沒看懂。三是雖看懂了，但由于沒有動腦筋，留下的印象不深，掩卷即忘。四是思考了教師批改的內(nèi)容，并悟出了一些道理。只有持第四種態(tài)度的學生，才會從教師批改的作業(yè)中獲得一定的教益。由此可見，“全批全改”并不像人們想象的那樣必不可少。

相反，零作業(yè)批改把作業(yè)批改權(quán)還給學生，只要教師及時組織學生認真互批或自批，學生同樣可以及時獲得反饋信息。同時，由于教師對學生互批或自批的作業(yè)進行抽查并對三分之一（或全部）學生的學習問題進行記錄，能比較準確地掌握學生的作業(yè)情況。

應(yīng)該說，零作業(yè)批改的旨趣在于用更人文更科學的思想與方法追求中學教育的“低耗高效”。它不僅撼動了作業(yè)批改方式，而且影響了中學教育的包括從觀念到結(jié)果的所有方面?？梢韵嘈牛S著相關(guān)研究的進一步深入，零作業(yè)批改的解放教師、福祉學生的價值將充分顯示出來。

二 、“零作業(yè)批改”的實施環(huán)節(jié)

在實施零作業(yè)批改的過程中，教師要確保自己和學生及時獲得關(guān)于作業(yè)情況的反饋信息。因之他們有必要幫助學生形成相應(yīng)的認識與習慣，掌握較完整的策略，以便學生合理使用得之不易的作業(yè)批閱權(quán)。

（一）對學生進行簡短培訓(xùn)

首先，要引導(dǎo)學生懂得互批或自批作業(yè)是自己必須具備的素養(yǎng)，它將伴己一生。因為終身學習需要學習者懂得判斷自己學習的內(nèi)容、過程與結(jié)果的合理性。其次，幫助學生端正批改作業(yè)的態(tài)度，要對自己和合作伙伴負責，力戒馬虎了事。其三，引導(dǎo)學生合理利用教師提供的參考答案，遇到自己不理解的創(chuàng)造性答案（包括“一題多解”）應(yīng)與作業(yè)者本人或教師商量。最后，組織一定數(shù)量的嘗試性批閱，從中發(fā)現(xiàn)易出現(xiàn)的問題，和有關(guān)的規(guī)律性。

（二）在課堂上互批作業(yè)

互批或自批作業(yè)最好在課內(nèi)進行。上課伊始，簡短的“感情調(diào)節(jié)”或“組織教學”階段一結(jié)束，教師便引導(dǎo)學生分組討論、反思前次學習中特別是作業(yè)中感到困惑的問題，相互點撥。然后根據(jù)老師提供的參考答案，學生互批作業(yè)。

這一步雖然簡單，但功能多樣：一是復(fù)習前堂，合作學習。通過這一階段，學生回憶先前學習的內(nèi)容，發(fā)展合作學習精神與能力，同時也使優(yōu)生代替教師在課堂上幫助弱生。二是使學生養(yǎng)成反思和發(fā)現(xiàn)問題的習慣。通過討論作業(yè)中出現(xiàn)的問題，提高學生的問題意識和盯著問題學習的自覺性。

應(yīng)該指出，在特殊情況下，互批亦可在課外進行。但它會喪失“復(fù)習前堂”內(nèi)容的功能。而且沒有教師的現(xiàn)場指導(dǎo)，會平添批閱作業(yè)的不確定性。

至于作文等主觀性較強的作業(yè)，教師可給學生提出建議，讓學生自己修改（一文多改）。

（三）學生各自標記“作業(yè)問題”

經(jīng)過互批的作業(yè)本當即返回本人，學生在作業(yè)本上對做錯的題進行標記（標記在作業(yè)本兩側(cè)的空白處，要整齊規(guī)范，一目了然）即做問題記錄。問題記錄（作業(yè)本）從此成為學生制定新的學習計劃的依據(jù)和折射學生進步的“指標”（問題越少進步越大），因而要保留到畢業(yè)前的總復(fù)習。

（四）教師課后抽查學生作業(yè)并做相應(yīng)的問題記錄

由于精力有限，教師只抽查那些被作為跟蹤（指導(dǎo)）對象的學生的作業(yè)，一般十五人左右（優(yōu)、中、弱生各五人，如果教師有精力可以做全班學生的問題記錄）。每個跟蹤對象都有由教師做的作業(yè)問題記錄。教師每日只記錄相關(guān)學生的一個重要作業(yè)問題（只寫頁碼與題號，教師本人明白即可），一般在10秒鐘左右完成。

（五）對作業(yè)問題實行多重跟蹤

所謂多重跟蹤即學生自己跟蹤、同伴跟蹤與教師跟蹤。學生自己定期翻閱問題記錄、思考并糾正錯題；同伴互相出題考察實行同伴跟蹤；教師借助“學生作業(yè)問題記錄”或?qū)W生自己的問題記錄，對跟蹤對象進行定期指導(dǎo)并保留指導(dǎo)記錄（見表）。一個周期結(jié)束，若跟蹤對象有了明顯變化，教師要更換對象，確保每個學生所獲得的教師個別指導(dǎo)的機會大致相等。

以上五環(huán)節(jié)，既是歷時的又是共時的。歷時意味著它們前后相連，由課內(nèi)至課外。共時體現(xiàn)了它們的交叉性，每一個環(huán)節(jié)都既說明了作業(yè)批閱權(quán)向?qū)W生回歸的步驟，又再現(xiàn)了教師的責任。幾乎每個環(huán)節(jié)都離不開教師的指導(dǎo)?？梢姡阕鳂I(yè)批改不是讓教師放棄責任，而是把精力投放到更具體更扎實更有效之處。